Книга Лилии Михайловны Кузнецовой «Философские и психологические основы дидактики» https://www.litres.ru/liliya-mihaylovna-ku/filosofskie-i-psihologicheskie-osnovy-didaktiki-na-pr/ предназначена для преподавателей химии в школе. Но не только для них.
Книга поднимает серьезные вопросы, касающиеся глобальной современной проблемы – катастрофического снижения уровня образования. Вот уже несколько десятилетий непрерывно творят деятели в сфере образования: новые программы, новые предметы, новые учебники, – а что-то не помогает. А может быть, вместо изобретений велосипедов вернуться к тем основам, на которых всегда строилась педагогика: на философии, психологии, дидактике? И призвать на помощь современные знания о нейрофизиологии детского мозга.
Мы предложили Лилии Михайловне несколько вопросов о проблемах современной системы обучения.
- Вы посвятили педагогической деятельности всю жизнь. Когда и как сформировалось Ваше решение работать в школе?
Это странная и весёлая история, связанная с Григом. Надо сказать, что, заканчивая школу, я абсолютно не представляла свою будущую профессиональную деятельность. Хотела в балет, просто болела балетом. Но моя учительница танцев, умоляла, чтобы в балет я даже и не помышляла. Она была балериной Кировского театра оперы и балета, волею судеб после войны попавшая в наше село. Она знала, как легко потерять такую профессию.
Хотя я из семьи сельских учителей, в педагогику не хотелось. Мой отец Кузнецов Михаил Гаврилович — великолепный учитель и знаток русского языка и литературы — ориентировал меня поступать в МГУ. И факультет для меня выбрал он сам. И стала я почвоведом-агрохимиком.
А после окончания как молодой специалист угодила в Крым, в Никитский Ботанический Сад. На новогоднем вечере, вспомнив уроки моей учительницы-балерины, станцевала танец Анитры. На следующий день меня отловил профсоюзный деятель с предложением организовать для детей сотрудников танцевальный кружок. И настал момент истины: с детьми у меня сразу установился контакт. Я обнаружила у себя истинное предназначение.
После некоторых колебаний поехала в ялтинское гороно и попросилась в школу. Так началась моя педагогическая карьера. Я точненько попала в яблочко - в предназначавшуюся мне судьбу. Опыт работы в школе не пропал даром. Именно там начались мои наблюдения учебного процесса, которые развились в систему взглядов и открытий.
- Вы начинали свою педагогическую деятельность в 60-х годах. Перед Вашими глазами прошло много поколений школьников. Как изменились подростки за эти годы?
Ещё древние греки жаловались на молодёжь: и что из них только получится. На самом деле, человек в своей основе не меняется. И подростки остаются такими же. Я часто соотношу свое школьное детство с нынешними молодыми. И в нём нахожу единство с моими учениками. Может поэтому я понимаю их, а они меня.
Современные подростки попали в сложную ситуацию. Руководители образования создали для них очень непростые условия. Учёба – это вообще трудное дело. Но учёба в наше время ещё труднее. Нужно изучить математику, физику, химию и другие учебные предметы за более короткое время, чем изучали мы. В то же время требуется изучить множество других предметов. А умственные процессы такие же, как и у древних греков.
До 7-ми лет у ребенка предметное мышление и хорошо развита механическая память. После 7-ми у человека механическая память затухает и развивается логическая. Всё труднее становится просто запоминать, все больше требуется понимание. А вот те, кто учит, кто управляет образованием этого не принимают во внимание. И руководствуются сомнительным убеждением: ничего, они молодые — запомнят.
Зачем ученику изучать два или даже три иностранных языка? Зачем ему экономика, или право, или другие нешкольные предметы? А предложения учить тому-то и тому-то, как говорится, «с младых когтей» всё поступают и поступают. Звучат предложения о введении истории с 1-го класса. Даже начальную школу не оставляют в покое. В результате уже у второклассников может быть до 7-ми уроков в день.
В наше время в начальной школе было 4-е урока и ни минутой больше. В старшей школе — 5 и 6 через день. В современной школе кроме уроков часто проводят внеклассные занятия, призванные восполнить уменьшение часов на основные предметы. А когда же детям выполнять домашние задания? А это ведь очень важный этап в усвоении знаний, когда ученик самостоятельно закрепляет пройденное на уроке.
Получается печальная история. Советское успешное образование сломали, а нового толкового не построили. Путь заимствования с западных примеров оказался тупиковым.
- Учителя в подавляющем большинстве довольствуются принятой методологией преподавания. Что заставило Вас искать новые принципы методологии в таких сложных областях, как нейропсихология и философия?
По семейным обстоятельствам я из Крыма переехала в молодой город Рудный в Казахстане. А работать уже пошла не в школу, а в вуз. Стало не хватать знаний, понадобилась аспирантура. И я попала в Казанский химико-технологический институт – один из крупнейших вузов этого профиля.
Вскоре заметила, что первокурсники очень формально понимают химию и не обладают логическим мышлением. Причина, конечно, в школьном обучении. Мне захотелось написать учебник для школы, с помощью которого можно было бы снять формализм знаний.
Взялась за литературные источники. К тому времени вышла великолепная книга «Виды обобщений в обучении» В.В.Давыдова, одного из плеяды наших славных психологов. Я её читала с восторгом. За Давыдовым пошли труды Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Бойко, Лернера. Из списка литературы к книге Давыдова меня заинтересовали труды философов Э.В.Ильенкова, М.К.Мамардашвили. А сколько нового об обучении я открыла для себя в докторской диссертации А.Н.Шиминой!
Но мало узнать что-то новое, его надо применять. Поэтому открыла в школе педагогический эксперимент, т.е. вела уроки и наблюдения в школе, параллельно работая в институте. Практика и изучение литературы привели к выводу, что дидактика – наука синтетическая. Она имеет три источника и три составные части: философия, психология и наука в форме школьного учебного предмета.
- В последние 30 лет кто только не занимался различными экспериментами в области преподавания. Педагогика будучи наукой должна бы опираться на эксперименты. Но насколько, по-Вашему, это допустимо в данной области?
Никаких экспериментов в последние 30 лет не проводилось. То, что вы называете экспериментами, на самом деле являются волюнтаристским внедрением в школьное образование разных завиральных идей. Главным словом стало «инновации». Это вылилось в девиз: что попало, лишь бы новое. И пошли крушить всё советское.
В советское время педагогические эксперименты были распространены. Но каждый эксперимент не был самодеятельным, разрешался приказом Минпроса, если эксперимент был научно обоснован. Были разработаны методы исследований. Результаты таких экспериментов обсуждались в НИИ Академии педнаук. Педагогический эксперимент имеет ограничение в количественном охвате школ и учеников. Я свой эксперимент поначалу проводила на трёх школах. Прежде, чем внедрять что-то новое, тщательно отслеживаются результаты, а по ним делаются выводы. Давыдов, Занков сначала проводили свои эксперименты на нескольких школах. А когда выявились положительные результаты, поле эксперимента расширялось. Отрицательный результат в науке – это тоже результат. 4
В нашем многострадальном образовании предлагается какому-либо региону внедрить очередные идеи, вроде ЕГЭ. Для этого выделяются финансы. При разваливающейся экономике за выделяемые деньги регионы пошли бы на расстрел учеников, если бы экс-министр Филиппов предложил такую идею. К тому же несогласных увольняли с работы. Так было с замечательным ректором Кировского пединститута, который возражал против бакалавриата. Это не эксперимент, это волюнтаризм!
А вы слышали, чтобы стали известны результаты «экспериментов»? И хоть что-то неудавшееся отменили? Против ЕГЭ возражает вся образовательная общественность. Всем понятно, что это — абсолютное зло. И что? Кто-нибудь в руководстве обратил внимание? Нет, ЕГЭ только «совершенствуют».
А теперь новая идея – УУД, которое объявляется панацеей, которая сделает всех учеников образованными. Я посетила урок в Иваново по новым стандартам. Иваново объявили пилотной площадкой по внедрению новых стандартов. Из 45 минут урока на химию было отведено 15 минут. Остальное время учительница показывала, как организуется коммуникативная, регулятивная, личностная деятельность, требуемая стандартами.
- В Вашей книге, в главе , посвященной воспитанию души Вы говорите об утверждении системы равенства ученика со сверстниками и взрослыми. Не было ли в последнее время этого равенства чересчур много?
Ещё в советское время я заметила, что в школе идёт классовое антагонистическое расслоение: класс учеников противостоит классу учителей. Это идёт от объективного диалектического противоречия: учёба – тяжёлый труд, но нагружаем ею детей, слабых и бесправных. Дети идут в школу не по собственному желанию, а по принуждению.
Раньше, т.е. в далёкие времена для разрешения этого противоречия применяли наказания. Не помогло. Сейчас розги не в ходу, но наказания остались. «Двойки», осуждающий тон, суровый взгляд, окрики – вот современный арсенал давления на детей. А давление всегда вызывает противодействие – закон природы. Учителя можно понять: он приносит ученикам знание, старается, выдаёт его на уроке, а они, негодяи, не берут это знание. Как тут не сердится. Вот и возникает антагонизм.
Моя мама, замечательная учительница физики, учила детей без двоек. И её всегда любили ученики. Недаром они называли её ласково Аннушкой. И я взяла её принцип, выраженный русской поговоркой «Полюби меня чёрненьким, а беленьким меня всякий полюбит». Это сказано для учителей. Тон учителя должен быть неизменно доброжелательный, дружелюбный.
Есть ли мирное разрешение противоречия? Есть, оно заключается в том, чтобы у ученика возник познавательный интерес. Это знает каждый учитель. Но воплотить это очень сложно. Прежде всего следует отказаться от объяснительного метода подачи нового материала. Должно идти обсуждение с участием учеников, на равных. И пусть высказывают свои суждения. И никакое суждение нельзя осуждать, нужно всё принимать и включать в обсуждение. Нужна логическая нить урока, по ней проводить учеников. И в таком случае вы увидите перед собой учеников мыслящих, жаждущих разрешить загадки, заданных учителем.
Я вывела новый дидактический принцип, который назвала принципом самостоятедбного созидания знаний учеником на уроке. Обычно я показываю осуществление этого принципа на простом примере, понятном каждому. Даю ученикам по две модели молекул: одна поменьше, другая побольше. Прошу доказать, какая из них имеет бòльшую массу. Последующая серия вопросов приводит их к сравнению моделей молекул, в результате чего дети открывают для себя способ вычисления молекулярной массы.
Реализация этого принципа требует особого логического построения учебного предмета. Это следует выразить в особом построении содержания учебников. Но у нас и с этим беда. Учебник проверяется только в педагогическом эксперименте, а у нас это делают простым прочтением текста «экспертами». Беру в кавычки, потому что существует крыловское меткое выражение: а судьи – кто? За многие годы борьбы за включение моего учебника в федеральный список я перевидала всяких экспертов, и как правило менее компетентных в педагогическом процессе, чем автор. Например, ни разу я не получила оценки дидактического материала учебника. Оценивался только текст. А ведь дидактический материал – это основа учебного процесса. В педагогическом эксперименте эта сторона учебника сразу обнаруживается.
- А Ваш учебник и методика используются в школах?
Он не включён в федеральный список. Мой учебник подвергся той же операции, которая описана в песенке Шаинского: «но вот пришла лягушка, прожорливое брюшко, и съела кузнеца». В моём случае это был экс-министр Ливанов. Он так жаждал угодить Путину и уменьшить список учебников, что не мудрствуя лукаво, взял ножницы и отрезал большой кусок из списка учебников. Одна половина осталась в списке, а другая — попала в корзину. Мой учебник оказался во второй половине.
Моё издательство Мнемозина испытало непоправимый урон. Оно не в состоянии оплатить современную экспертизу, которую изобрел недоброй памяти И.Калина, когда был заместителем министра. С его легкой руки экспертиза поручается Академии наук и Академии образования. Цены, как водится, рыночные, т.е. устанавливаются по принципу «что хочу, то ворочу». В результате экспертиза одного учебника обходится издательству примерно в полмиллиона. Потерпевшее разгром издательство Мнемозина не в состоянии продвигать учебники, не попавшие в федеральный список.
Вот такова судьба моего учебника. А ведь в советское время министерство признавало мой учебник, как единственный по химии учебник развивающего обучения. Поэтому те школы, которые занимались по моим учебникам, вынуждены были переходить на другие учебники. От действий Ливанова потерпели и другие издательства. Он не постеснялся даже выбросить комплект учебников для начальной школы издательства Балас, который годом раньше получил премию президента. О состоянии учебной литературы можно говорить много. Скажу лишь, что в этой области царят рыночные отношения, и как сказал Фурсенко, министерство за качество учебников не отвечает, а только рынок. А рынку не нужно качество, там правит бал прибыль. Ещё одна печальная история.
- Вы пишете о том, что формирование образного мышления имеет огромное значение для усвоения предмета. Об этом всегда много говорилось, и новые программы в огромном количестве создавались, имея в виду эту цель. Почему же эти программы не достигают цели? В чем ошибка?
Как известно, мозг человека состоит из двух полушарий. Одно отвечает за логическое мышление, другое за образное. Они взаимосвязаны: у женщин сильнее, у мужчин слабее. Но раз есть такая часть мозга, то она требует материала для своей работы. Психологи доказывают, что образы поддерживают мышление.
Можно ли изучить геометрию, если в мозгу не будет образов фигур и тел? Без образного мышления не решишь ни одну задачу по стереометрии. Когда читаете литературу, вы создаёте образы героев. Химию нельзя понять, если не представлять молекул и атомов. Можно наблюдать опыты: выпадает осадок, изменяется цвет, вещества горят, наблюдаются другие внешние проявления химических процессов, но в этом нет понимания. Оно появляется тогда, когда возникают образы микромира.
Образы сами по себе у учеников не возникают. Необходимо их специально формировать. Для этого модели необходимо не просто демонстрировать, а включать в мыслительный процесс учеников.
Я это поняла после одного неудавшегося урока. Демонстрирую опыт, далее следует объяснение. Пишу на доске формулы реагирующих веществ и прошу учеников составить формулы продуктов. Это легко, нужно только переставить части формул местами. Не понимают. Закрываю ладошками части формул, прошу из открытых частей составить формулу. Потом закрываю другие части формул. Нет, сидят и не понимают, что я хочу. Иду с урока, рассуждаю, стараюсь понять причину неудачи. И вдруг осеняет: у меня за формулами стоят образы молекул, атомов, ионов, а у детей их нет. И мы говорим на разных языках. Значит, надо сформировать образы микромира.
Теперь на большом ватманском листе рисую модели внутреннего строения исходных веществ и продуктов реакции. Как только на уроке мы рассмотрели и обсудили эти модели, дети поняли химический процесс. И вот получаю в ответ описание проведённого учеником опыта: «Ионы бария и сульфат-ионы сталкиваются и тонут». Тонут – это в воображении ребенка образуется осадок. Значит, образы сформированы. Потом я изобрела целую серию наглядных моделей. Теперь они не на ватмане, а на экране, и не статичные, а динамичные. И не просто демонстрирую, а обсуждаем совместно с детьми.
Обсуждение нового материала вместо объяснения – вот что нужно на уроке. Нужно, чтобы дети мыслили, рассуждали, осознавали логическое движение учебного материала. А учитель не должен быть источником информации. Он должен организовать ситуацию, которая стимулирует детей на размышление, на самостоятельное созидание своих знаний.
- Сейчас по прошествии более десяти лет многим педагогам уже ясно, что введение ЕГЭ было большой ошибкой. А как Вы отнеслись к внедрению этой системы? Вы предполагали такие разрушительные результаты?
Когда ЕГЭ вводилось не доброй памяти экс-министром Филипповым, я сразу поняла авантюрный характер этого мероприятия. Филиппов обещал, что это объективная форма проверки знаний, что любой ученик может поступить в любой московский вуз, что будет изжита коррупция в этой области.
Я написала статью, в которой опровергала его доводы. С какой стати сын учительницы из Сибири поедет в Москву? Учителя так бедны, что средств не хватит. Кроме того, зачем Москва, если есть замечательные вузы в Томске, Новосибирске, Екатеринбурге, Челябинске и других городах? Приводила другие аргументы. Но только сбила пафос обещаний. А ЕГЭ зашагал по стране.
Но дело не только во внешних причинах. Я возражаю против такой формы выпускного экзамена с точки зрения науки. Знания хранятся в мозгу. Но как заглянуть в голову ученика? Только косвенным путём. И здесь нужна большая хитрость, чтобы в самом деле объективно докопаться до знаний ученика. Объективно оценить – это значит адекватно выявить знания ученика, которые хранятся в его голове. А это целое искусство.
Сравним два случая экзамена в советское время и в рамках ЕГЭ. Мой ученик сдавал экзамен в мединститут. Он огорчённо мне рассказал, что не решил задачу. Оказалось, что на самом деле он решил все правильно, но в конце получил дробное число и усомнился в правильности ответа. Ему просто нужно было округлить число. Экзаменатор объективно оценил процесс решения и то, что фактически абитуриент получил ответ, хотя и не в округлённом виде, и поставил высший балл. Сейчас мой ученик успешно работает детским врачом.
Три года назад моя внучка сдавала ЕГЭ. И опять задача с нерешённым концом. Само решение показывает, что абитуриент владеет способом решения задач. Начало решения абсолютно правильное. Но в конце она взяла не ту реакцию. И хотя сам процесс решения безукоризненный, она получила 0 баллов. Так было предписано критериями. Проверяющему эту часть ЕГЭ не надо было рассматривать, достаточно было взглянуть на ответ. Какая уж тут объективность, если не учитывается рассуждение в решении задачи, которое объективно заслуживало некоторого количества баллов.
Те, кто говорят, что форма проверки знаний не имеет значения, обнаруживают свою полную несостоятельность в педагогике. Имеет! Представьте себе, если бы ОТК на заводе измеряло выпускаемые детали не микрометром, а портновским метром. Кто бы стал доводить детали до точности с последующими печальными последствиями. ЕГЭ – это грубый инструмент, способный проверить только навыки, но не знания. А знание – это сложное образование в мозгу человека. Его нельзя отделить от мышления.
При выполнении заданий выпускником часто срабатывает автоматизм действий. На этом «объективность» ЕГЭ кончается. Объективность заключается в том, чтобы достоверно выяснить знание и мышление ученика. ЕГЭ не требует от ученика что-то объяснять, показывая своё мышление. Поэтому никакой объективности эта форма проверки знаний не несёт. Объективность достигается при личной беседе, в диалоге учителя с учеником. Конечно, есть опасность предвзятого мнения учителя об ученике. Не случайно выпускные экзамены в школе принимал не учитель, а комиссия, чтобы снять предвзятость. Зачем понадобилось отстранять учителя от результатов его труда? Если мы не доверяем учителю принять экзамен, то почему доверяем ему своих детей? Где логика?
Теперь зайдём с другой стороны – со стороны обратной связи, влияния формы экзамена на учебный процесс. Если не требуется от ученика давать объяснения, то зачем учитель будет этому учить. Достаточно выработать навыки выполнения заданий. Вот и идёт начётничество, натаскивание вместо обучения предмету. И что получаем вместо знаний? Это знает высшая школа. В вузах получают таких выпускников, которых сначала доучивают до уровня средней школы. Иначе студенты не могут воспринимать вузовский уровень учебного материала.
Можно говорить о порочной организации самого экзамена по принципу «шаг вправо, шаг влево – расстрел», об огромном психологическом напряжении учеников и учителей, об огромных финансовых расходах на содержание целого института, на транспорт, свозящий учеников в единый центр, на охрану, на камеры слежения, на глушилки. И на эту ерунду средств не жалко. Лучше бы повысили зарплату учителям. Эти обстоятельства тоже свидетельствует против ЕГЭ. Но правящие круги в образовании видимо получают от этого безобразия свои дивиденды. Поэтому общество против, а воз и ныне там.
- Путь развивающего образования, предложенный в Вашей книге, потребует иных принципов подготовки преподавателей. Какими навыками должен овладеть учитель для осуществления развивающего обучения?
Корпус педагогов огромен и разнообразен. Есть ищущие учителя, такие как Кузнецова Анна Кузьминична, моя мама. Они легко воспринимают мою методику.
Есть учителя, которые застряли в плену своих стереотипов. Это нормально. Но вредит восприятию нового.
И есть учителя не на своём месте.
Чего не хватает в образовании учителя? Это триады: психологии, философии и глубокого знания своей науки. Нужно учить студентов педвузов умению логически расположить учебный материал урока, учить умению задавать вопросы, ставить проблемы, умению организовать практическую и умственную деятельность учеников, которая приводила бы их к собственным открытиям, к самостоятельному созиданию знаний учеником на уроке.
- Ваша книга написана хорошим литературным языком. Несмотря на огромную сложность затронутых тем, она прекрасно воспринимается даже не специалистами. Может быть, вы когда-нибудь занимались литературным творчеством?
На мою литературную деятельность повлиял мой отец. Он был не только знатоком русского языка и литературы, но и сам сочинял приличные стихи. В доме звучала только правильная речь. Он по вечерам читал нам стихи, много рассказывал. В этой атмосфере вырос и мой сын, а теперь это передается и внукам.
Сын написал повесть, внук написал и издал роман-фантастику. Внучка, студентка 4-го курса биофака, уже опубликовала две статьи в журнале «Наука и жизнь». Чтобы понятно писать, нужно иметь ясные представления в голове о том, что хочешь высказать на бумаге. Меня в моих изысканиях направляет Бог, потому что я попала в свою судьбу, которая мне предназначалась.